La docencia es un juego donde gana el que más disfruta. Tú eliges

Isaac J. Pérez-López

Colegiado nº 9961
Departamento de Educación Física y Deportiva Facultad de Ciencias del Deporte (Universidad de Granada)

¿POR QUÉ Y CÓMO GAMIFICO?

Sin paños calientes

“Hola, me llamo Isaac, soy profesor universitario y me apasiona jugar”. Lo confieso: “Me declaro culpable de pretender que mis alumnos aprendan pasándoselo bien”. Por tanto, parafraseando el famoso anuncio: “Busca, compara y si encuentras algo mejor… aprovéchalo (sin dudarlo)”.

Antes de continuar me gustaría aclarar lo de culpable, pues es probable que haya quien se esté preguntando el porqué de ello. Muy sencillo, porque no son pocos los que me miran con extrañeza (en el mejor de los casos) cuando en una misma frase utilizo las palabras “universidad” y “jugar”, alegando que el hecho de basar el aprendizaje en el juego resta “seriedad” a nuestro trabajo en la universidad, que parece ser que es lo que a muchos les preocupa. Pero es todo lo contrario, pues si recordamos cuando éramos pequeños, pocas cosas nos tomábamos más en “serio” que los juegos, donde nuestra implicación era máxima. Es más, ojalá llegue el día en el que todos desarrollemos nuestra docencia con la misma ilusión, compromiso y pasión con la que jugábamos de niños, teniendo claro que nuestra verdadera finalidad no es enseñar sino que el alumno aprenda. A primera vista la diferencia puede no resultar relevante pero en la práctica las consecuencias son tremendamente significativas.

En definitiva, no soy más que uno de esos afortunados a los que la experiencia le ha demostrado que la letra o, en definitiva, el aprendizaje, con una sonrisa entra mejor.

Por tanto, a continuación trataré de dar respuesta a las dos preguntas más recurrentes de mis compañeros de profesión siempre que en una conversación sale este tema: ¿Por qué? Y ¿Cómo?

¿Por qué? El juego y AC/DC

Si realmente queremos dar lugar a una formación de calidad, que logre una verdaderamente Educación trans-formadora y proactiva resulta evidente la necesidad de replantearse el proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación universitaria. Y más si verdaderamente apostamos por abandonar el lastre que supone programar por contenidos y damos un salto cualitativo para hacerlo por proyectos en los que la referencia sea realmente el alumnado.

En este sentido, mi experiencia como docente en ESO y en la universidad me ha permitido ir configurando a lo largo de los años un marco de referencia, que he denominado “modelo I+D+i en Educación” (Pérez-López, 2015a). Su traducción sería un modelo en el que lo que propongamos al alumnado deberá ser: Interesante (significativo) + Divertido (emocionante) y basado en la implicación afectiva, es decir, los 3 pilares que la experiencia me ha demostrado que favorecen el éxito de cualquier propuesta.

El juego ha representado, desde que comencé en esta apasionante aventura que es la docencia, el mejor catalizador o fermento para hacer realidad dicho planteamiento. Y ha sido así porque entre los muchos atributos que atesora hay 4 fundamentales para el aprendizaje que, desafortunadamente, no suelen caracterizar los planteamientos docentes en la universidad. Es más, me atrevería a decir que el juego es a la Educación como los AC/CD a los conciertos en directo, el espejo en el que mirarse, siempre y cuando nuestra verdadera pre-ocupación esté en quien paga para vivir una experiencia de aprendizaje realmente enriquecedora, inolvidable (a poder ser). Los pongo de ejemplo porque ojalá algún día logremos generar las mismas emociones, compromiso y disfrute que ellos en sus conciertos. Y por si esto fuera poco, sus 4 letras recogen para mí, además, lo fundamental en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, porque:

El juego es Aprehendizaje, ya que ante todo es emoción, y no hay mejor manera de lograr que este arraigue. Y porque, como bien dicen González de la Fuente (2015) o Mora (2013), un juego consiste básicamente en fallar e intentarlo de nuevo y no hay buen aprendizaje sin buenos errores. Por tanto, debemos dejar de estigmatizar el error en el ámbito universitario y empezar a valorar todos aquellos que provienen de ser valientes, de probar, de intentarlo, de no conformarse, de proponer mejoras, etc. Esta será, además, la mejor manera de favorecer la creatividad del alumnado, tan necesaria como marginada en las (j)aulas universitarias. Pero habrá que empezar por otro aspecto importantísimo hoy día, como es hacerles descubrir el placer de aprender.

El juego es Compartir espacios de encuentro y, por tanto, de interacción entre los jugadores. Y no solamente entre compañeros sino también con el profesorado lo que, irremediablemente (por fortuna), da lugar a un pilar trascendental en cualquier proceso formativo, la implicación afectiva. El hecho de establecer vínculos con el alumnado te convertirá en alguien significativo para ellos. Circunstancia que aumentará su confianza y predisposición hacia todo aquello que les plantees y generará un mayor compromiso de estos con la experiencia de aprendizaje que estarán viviendo y, en definitiva, con su formación, lo que acaba trascendiendo las 4 paredes del aula y extrapolándose a su vida diaria, que es lo que le da sentido a la labor docente. Y, para ello, será requisito imprescindible empezar a bajarse de las tarimas…

No obstante, es cierto que dicha interacción, como en la vida, puede dar origen también a conflictos. Pero esto no será más que una oportunidad valiosísima para dialogar y debatir no sólo desde lo abstracto, sino también desde lo vivido, y es que no podemos pasar por alto el valor de la “pedagogía del acontecimiento” (Toro, 2008). Y qué mejor manera que aprovechando las “tutorías”, es decir, compartiendo desayuno en cafetería, sentados en un banco al aire libre o, incluso, en el despacho.

El juego es Diversión y, por tanto, una fuente inagotable de placer. El secreto está en ello, dado que dicha sensación les motivará (por iniciativa propia, no por imposición) a repetir la actividad en cuestión. La sorpresa, la incertidumbre, la expectación, por tanto, deben ser ingredientes básicos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Pero sin caer en un relativismo lúdico donde todo vale, sino al más puro estilo Barrio Sésamo, que eran unos maestros en esto, pues al mismo que aprendíamos (los de mi generación) lo pasábamos bien. Y, de este modo, evitar que los alumnos vivan su particular día de la marmota cada vez que acuden a clase (pues hay casos en los que es condición sine qua non para poder aprobar una asignatura, que no para llegar realmente a probarla, a disfrutarla).

El juego es Contar con quien juega, por lo que como en ellos el alumnado ha de ser el protagonista. Y, por tanto, no puede haber un único “guion” cerrado de antemano, sino que el alumnado ha de poder ir construyendo (personalizando) su particular experiencia de aprendizaje a partir de las decisiones que (necesariamente) deberá ir tomando (como en los fantásticos libros de “Elige tu propia aventura” de antaño). Circunstancia que, además, les obligará a tener que estar adaptándose continuamente a nuevas situaciones y gestionando las emociones que de ellas se generen. Y esto tiene una riqueza formativa tremenda, pues la transferencia a su futura labor profesional es enorme.

¿Cómo? Gamificando la educación superior

El mejor modo que he encontrado hasta el momento de hacer realidad todo lo expuesto anteriormente ha sido a través de la gamificación. En este sentido, no son pocos los compañeros que cuando deciden dar el paso de gamificar sus asignaturas les resulta complejo llegar a establecer las diferencias existentes entre lo que son las dinámicas y mecánicas de juego, los componentes, la estética, etc., pues la falta de unanimidad en algunos casos y de claridad en otros suele generarles confusión. Motivo por el que sugiero, a quien decide iniciarse en esta temática y me pide orientación, un planteamiento que les resulta más comprensible (a muchos de ellos). En él, a la hora de diseñar una experiencia de gamificación educativa yo suelo diferenciar 15 elementos básicos, teniendo como referencia la construcción y venta de un coche que, a su vez, se corresponden con 6 momentos claves (al igual que en cualquier videojuego):

Y como complemento a la descripción de cada uno de esos elementos está la planilla que habitualmente utilizo como guía a la hora de diseñar el armazón de una experiencia de gamificación educativa:

Desde esta perspectiva, además, a continuación describiré brevemente una propuesta denominada “La Amenaza de los Sedentaris” (Pérez-López, 2016; Pérez-López, Rivera y Delgado-Fernández, 2017) llevada a cabo en la asignatura “Actividad física y salud”, del grado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, con la intención de que pueda servir de inspiración a otros docentes para construir sus propias propuestas, adaptadas a sus contextos, alumnado y necesidades:

  • La meta u objetivo de los alumnos/jugadores fue convertirse en Guerrero de la Salud y poder hacer frente a los Sedentaris (también conocidos como los guerreros negros), quienes en el año 681 d.c. asolaron el último territorio que les quedaba por invadir: la fértil y próspera región de Saludalia.
  • La aventura se desarrolló al mismo tiempo en un mundo ficticio (ambientado en la época medieval) y en la actualidad (condicionado por los hábitos que desarrollaban los jugadores en el presente).
  • El planteamiento se dividió en 3 niveles que marcaban el grado de competencia (relacionada con los principales aspectos a tener en cuenta en la promoción y adquisición de hábitos de vida saludables) que los personajes iban adquiriendo a lo largo del juego. Cada uno de ellos estaba representado por una chapa o insignia diferente, circunstancia que les permitió tener un feedback permanente de cómo estaban situados en él y, por tanto, en la “asignatura”.
  • El alter ego de cada jugador debía superar diferentes misiones (retos, desafíos, etc.) que iban conociendo mediante la localización de códigos QR repartidos por la ciudad de Granada, a través de la plataforma SWAD (servicio web de apoyo a la docencia) de la Universidad de Granada.
  • De forma paralela, su otro yo (en el presente) debía mejorar sus hábitos de vida saludables (mostrando evidencias de ello), con el objetivo de favorecer la evolución y resolución de las diferentes misiones que debía solventar su alter ego a lo largo de la aventura, hasta lograr unos hábitos de nivel 3.
  • Se simuló el proceso formativo de un guerrero medieval, comenzando por un entrenamiento individual, a través de diferentes pruebas de habilidad coordinativa, percepción y memoria visual (teniendo como referencia una “baqueta de entrenamiento” de la época), más tarde un “enfrentamiento con armas” contra otro guerrero (que se simbolizó mediante un juego de cartas construido ad hoc) y, finalmente, demostrando cómo se desenvolvían en el “campo de batalla” en una “contienda” entre dos “ejércitos” (que requirió que cada aspirante evidenciara su competencia deportiva en equipo, involucrando a futuros aspirantes a Guerreros de la Salud).
  • Se establecieron 3 clasificaciones ciegas (1. Saludable, 2. Creatividad y Calidad y 3. Indagar y Descubrir), que incidían en el desarrollo de la aventura de los diferentes jugadores en función del puesto que se ocupaba semanalmente en ellas.
  • Una vez superados los 3 niveles principales, existía una condecoración especial para la figura del promotor de salud, representada por la consecución de la insignia de “La orden del dragón”. Para lograr dicha distinción, el jugador en cuestión debía lograr que al menos una persona de su entorno adquiriera algún hábito saludable (o redujera/eliminara un hábito no saludable), teniendo que describir el procedimiento llevado a cabo y mostrando evidencias de los resultados obtenidos.

El mejor modo de reflejar la repercusión de una iniciativa como esta es a partir de las propias percepciones del alumnado. Y un ejemplo que resume las valoraciones obtenidas de los participantes es el siguiente:
“Personalmente me ha servido, además de para mejorar mis hábitos de vida (algunos de ellos impensables para mí antes de empezar), para despertar mis neuronas y desarrollar mi creatividad, aumentar mi motivación hacia el aprendizaje, entender el valor de salir de mi zona de confort y en definitiva, vivir una experiencia mucho más enriquecedora de lo habitual en la facultad. Y todo ello mientras jugaba. ¡Qué más se puede pedir!” (Francisco).

Gamificación de prime time

La influencia de la televisión a la hora de configurar la manera en la que la gente piensa y actúa es innegable en la sociedad actual. En este sentido, mi experiencia docente me ha permitido descubrir que es mucho más útil, con estudiantes influidos más por la cultura audiovisual que por la enseñanza tradicional (boca-oído, la lectura de apuntes, etc.), utilizar referencias fílmicas para experimentar y aprender a gestionar emociones, desarrollar competencias y valores o explicar ideas vinculadas a la Educación.

De hecho, numerosos estudios (García-Muñoz y Fedele, 2011; López Vidales, González y Medina, 2011; Medina y González, 2013; Medrano, Palacios y Barandiarán, 2007; Medrano, Aierbe y Palacios, 2010; por citar simplemente algunos ejemplos) señalan que las series de ficción se han convertido en una de las principales preferencias para la audiencia (fundamentalmente juvenil y adolescente) en los últimos años, generando en los espectadores un compromiso sostenido para el que se han hallado diversos predictores que lo favorecen como, por ejemplo, la identificación con los personajes, la novedad, la sorpresa o los argumentos significativos, estimulantes y conmovedores (Adachi et al., 2017).

Esta circunstancia me llevó a plantear una “spin-off” de la gamificación, una propuesta de lo que podría denominarse gamificción, es decir, aprovechar los principios y principales elementos motivadores de los juegos en la adaptación de una referencia fílmica (serie de televisión o película) al ámbito de la Educación para construir experiencias de aprendizaje memorables.

Desde este enfoque lo que propongo (Pérez-López, 2015b) es entender la estructura de nuestra programación (o guía docente) como la de una serie de tv, en la que las unidades didácticas serán temporadas y las sesiones, por tanto, capítulos. Se trataría de un trabajo por proyectos y sin solución de continuidad (en lugar de la división en compartimentos estanco que suele caracterizar al planteamiento por UD´s o bloques temáticos). Y donde cada capítulo tendrá una trama independiente pero con una historia relevante de trasfondo a lo largo de toda la temporada (lo que dotará a la intervención de mayor unidad y significatividad). No obstante, también podrán dejarse abiertas las tramas entre capítulos, en lugar de resolverlas todas en cada uno de ellos.

Por tanto, teniendo en cuenta, por un lado, que uno de los principios del aprendizaje es que sea significativo y, por otro, la realidad que caracteriza el día a día de nuestro alumnado, la pregunta que me hice antes de iniciar un nuevo curso hace unos años fue ¿qué puede ser más significativo en la actualidad para ellos que la serie “Juego de tronos”? Y junto a ello, lo que determinó la elección de esta popular serie fue el hecho de que se caracteriza por todo aquello en torno a lo cual se configura la vida de cualquiera de nosotros, dado que sus personajes permanentemente tienen que estar tomando decisiones, siendo capaces de adaptarse a situaciones cambiantes y sabiendo gestionar las consecuencia y emociones (frustración, alegría, envidia, traición, lealtad, etc.) que se derivan de ellas. Y qué mejor contexto de aprendizaje que uno que dé lugar a algo así pues, en definitiva, la vida (al igual que la profesión de maestro o profesor) no es más que una sucesión de situaciones de este tipo, que debemos ser capaces de afrontar diariamente del mejor modo posible para ser felices.

Lo primero que hice fue adaptar lo más fielmente posible dicha serie (requisito esencial para mantener la gran motivación que les supone a los alumnos estar viviendo en primera persona aquello que previamente han estado disfrutando como espectadores) a los objetivos, contenidos y competencias de la asignatura “Fundamentos de la Educación Física” (en el grado de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte).

El proyecto recibió el nombre de “gamE oF thrones: la ira de los dragones” (Pérez-López y Rivera, sometido). Y los principales aspectos que lo caracterizaron fueron:

  • Los 3 grandes bloques de la “asignatura” (1. Aprender los fundamentos necesarios a la hora de planificar la Educación Física, 2. Adquirir competencias fundamentales para el desarrollo de la labor docente y 3. Innovar: el motor del conocimiento práctico en Educación) se integraron en las 3 tramas principales de la serie, a partir de las cuales se construye la propuesta:                  1. La lucha de las diferentes Casas o reinos por hacerse con el Trono de Hierro.
    2. La defensa del Muro por parte de la Guardia de la Noche ante la amenaza de los             Caminantes Blancos.
    3. El retorno de Daenerys Targaryen a Poniente para recuperar lo que legítimamente dice que le pertenece, el Trono de Hierro.
  • Los participantes se dividieron en siete grupos, simbolizando cinco de ellos las diferentes Casas existentes y los otros dos a la Guardia de la Noche y los Caminantes Blancos. Todos ellos trabajaron los mismos contenidos y competencias pero mediante actividades diferentes en algunos de los casos, en función de la singularidad de cada una de las tramas. Y gracias a la colaboración de un grupo de antiguos alumnos se recreó la última de ellas.
  • Los componentes de la Guardia de la Noche, los Caminantes Blancos y las cinco Casas (con su apellido, logo, lema y estandarte correspondiente) comenzaron con un estatus (nivel) diferente, dependiendo del rol que desempeñaban (Lord Comandante, Señor de la familia, primogénito, etc.).
  • 4 de las Casas gobernaban un reino diferente, que se correspondía con uno de los 4 bloques de contenidos del currículum de Educación Física (Condición física y salud -Físicor-, Juegos y deportes -Deporticia-, Expresión corporal -Expresanto- y Actividades en el medio natural -Naturalia-). Y la quinta se ubicaba en Nido del Rey, donde vivía el Rey de Poniente, la Mano del Rey, su Lord Comandante y el resto de la población.
  • La propuesta se dividió en 10 capítulos (sesiones presenciales), al igual que las temporadas de “Juego de Tronos”. Y en ellos tuvieron lugar diferentes acontecimientos relevantes (como, por ejemplo, “El origen de Poniente” o “La llegada del invierno”) mediante dinámicas de organización recreativa, que combinaban aspectos teórico-prácticos y físicos-cognitivos (con unos objetivos y contenidos concretos relacionados con la “asignatura”, pero dentro de la ambientación de la serie).
  • El resto del “guion” de esta adaptación se fue construyendo a partir de las decisiones que los protagonistas iban tomando: intentos de derrocamiento, deserciones, alianzas, invasiones, etc.
  • Con la intención de favorecer la credibilidad de lo que se estaba recreando, los distintos reinos tenían 3 tipos de misiones diferentes (o actividades fundamentales a realizar), que simbolizaban las principales acciones que caracterizan a las Casas en la serie:
    1. Entrenar (o prepararse para las “batallas”): a través de diversos retos formativos donde los alumnos desarrollaban los diferentes contenidos de la “asignatura” y, al mismo tiempo, descubrían los pilares fundamentales de todo maestro o profesor, para convertirse en profesionales CCC: con Conciencia crítica, Creatividad y Compromiso.
    2. Avanzar (entre los reinos): en un intento de simular la progresión de las Casas hacia Nido del Rey. Como en la serie suele hacerse andando, a caballo o en barco, aquí se simbolizó corriendo, montando en bici o nadando durante una semana, teniendo que cumplir una distancia y tiempos mínimos en cada jornada. Todo ello debía ser registrado individualmente mediante una aplicación móvil como, por ejemplo, Endomondo o Runtastic.
    3. Luchar (contra otras Casas): con la finalidad de ir acercándose hacia Nido del Rey. Para ello se organizaron actividades muy diversas que simulan “batallas” entre las distintas Casas o reinos, en algunos casos aprovechando localizaciones dentro de la ciudad de Granada (como parques o plazas) que ofrecen un entorno propicio para llevarlas a cabo. A pesar de ser espacios no convencionales en el ámbito universitario son muy significativos para el alumnado e idóneos para generar gran cantidad de aprendizajes.
  • Paralelamente debían trabajar para dar con la fórmula que les permitiera forjar acero valyrio (que es la aleación de un material que da lugar a la fabricación de las mejores armas en Poniente), lo que se representó tratando de diseñar el mejor proyecto de innovación que cada Casa o ejército era capaz de construir (que era uno de los principales objetivos de la “asignatura”).
  • De cada reto formativo, así como de la evolución del acero valyrio que estaban forjando, fueron recibiendo continuamente feedback. Y, además, lograban diferentes beneficios (premios) en función del resultado obtenido en dichas actividades (misiones) que, posteriormente, podían usar en las “batallas” que llevaban a cabo.

Lo más relevante de todo ello fue el impacto que ocasionó en el alumnado, a la vista de las valoraciones que realizaron al término de la experiencia, en las que era habitual encontrar comentarios como:
“Uno de los mayores aprendizajes que me ha aportado esta experiencia ha sido darme cuenta de que el verdadero Trono de Hierro no era algo material, una nota, un sillón con espadas por el que había que luchar contra otros, sino la unión con el resto de habitantes de Poniente para construir entre todos un territorio sin fronteras. Y, al mismo tiempo, descubrir el valor de dejar a un lado la ambición personal en favor del bien común. ¡Brutal! He de reconocer que esta experiencia me ha marcado tanto que no soy la misma que comenzó allá por mediados de febrero. Muchas gracias por permitirnos vivir eso que tantas veces hemos hablado de que sin emoción no hay educación, y por darnos la oportunidad de aprender y, al mismo tiempo, disfrutar con ello” (Araceli).

Punto y seguido

Los años que llevo basando el aprendizaje en el juego y la gamificación en la educación superior me han enseñado que no solamente es necesario hacer las cosas de otra manera sino que, además, es posible. Lo último es evidente con los ejemplos que he mostrado, mientras que lo primero lo justifico gracias a que este modelo de enfocar la formación del alumnado me ha permitido disfrutar de una docencia mucho más enriquecedora y transcendente, siendo testigo de un brillo especial que inunda los ojos de los alumnos gracias a la impronta que deja en ellos, y que estoy convencido que marcará para siempre su compromiso con la profesión, fundamentalmente desde lo vivido y lo reflexionado (Pérez-López, 2015c).

Referencias bibliográficas

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